Focus op ‘evidence based’ dreigt onderwijs te verarmen
Dat de resultaten van wetenschappelijk onderzoek niet zomaar de werkvloer van het onderwijs bereiken, heeft al langer de aandacht. Die kink in de kabel is immers problematisch; resultaten uit wetenschappelijk onderzoek bieden vaak aanknopingspunten om het onderwijs te actualiseren en het nog beter af te stemmen op de leerbehoeften van alle leerlingen. Door scholen en leraren te stimuleren alleen nog ‘evidence based’ te werken wordt een poging gedaan de brug tussen wetenschap en praktijk te slaan. Dat klinkt zo logisch: leraren mogen alleen die interventies gebruiken die bewezen zijn. ‘Geen geëxperimenteer meer met onze kinderen.’
Toch is dit vragen om problemen. In dit artikel zetten we op een rij hoe ‘evidence based education’ de professional niet serieus neemt omdat die verwordt tot uitvoerder van door anderen bedacht onderwijs. Hoe het de lerende niet serieus neemt omdat die het denken wordt afgeleerd, en hoe op deze manier veel wetenschappelijk onderzoek wordt weggezet als irrelevant en tegelijkertijd de inhoud van het specifieke vak er niet toe lijkt te doen.
De professional serieus nemen
De leraar is cruciaal om wetenschappelijke inzichten een weg te laten vinden naar de onderwijspraktijk. Er zijn verschillende manieren om de verbinding tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te leggen. Het is zinvol om naar de ervaringen hiermee in de gezondheidszorg te kijken. Daar kennen ze immers al een veel langere traditie van ‘evidence based’ denken in een toepassingsgebied dat, net als het onderwijs, complex is. De Raad voor de Volksgezondheid en Samenleving (2017) laat zien dat je kwantitatief onderzoek niet zomaar kunt implementeren zonder oog te hebben voor de context waarin je werkt en waarin je beslissingen neemt.
Dat spreekt voor zich. In dergelijk kwantitatief onderzoek beperkt de onderzoeker zich tot gestandaardiseerde situaties en meetbare leerresultaten. Een dergelijk kwantitatief resultaat laat daardoor in het algemeen niet zien hóe het resultaat in de praktijk werkt. Hierop zicht krijgen vraagt een andere aanpak. Onderzoek (kwantitatief óf kwalitatief) dat waardevol is voor de onderwijspraktijk geeft ons daarom vooral inzicht in de mechanismen die een rol spelen in het leren. Inzicht in zulke mechanismen helpt de leraar met het maken van de combinatie tussen wetenschap én haar praktijkkennis én haar typische praktijkcontext.
Om die combinatie te kunnen maken is het nodig om op een heuristische manier naar onderzoek te kijken. Zo staat de professionaliteit van de leraar centraal. De leraar is dan namelijk niet zomaar een uitvoerder van in onderzoek uitgewerkte instructiestrategieën; zij is veeleer de expert die onderzoek en de dagelijkse praktijk met elkaar verbindt. Daarbij gebruikt ze inzichten uit verschillende wetenschappelijke disciplines zoals vakdidactiek, vakinhoud, pedagogiek, algemene didactiek en onderwijskunde. Ook maakt ze gebruik van haar professionele, opgebouwde expertise, kennis van de specifieke context en kennis óver en ook ván haar leerlingen.
De leraar weegt daarin al deze (soms zelfs tegenstrijdige) aspecten en handelt in de concrete situatie naar beste kunnen (Dolk, 1997). Het blijft daarbij altijd onzeker of de aanpak de allerbeste was. Echter, die onzekerheid moeten we accepteren. Dat is overigens geen probleem als er wel constant gereflecteerd wordt op het handelen om de professionele expertise zodoende telkens verder uit te bouwen.
Lerende serieus nemen
Een leraar die het onderwijs evidence based invult, gebruikt gericht een werkwijze die in grootschalig onderzoek resultaten heeft laten zien. Expliciete directe instructie (EDI) is een typisch voorbeeld van een dergelijke evidence based werkwijze. Het bewijs voor deze werkwijze bestaat uit het halen van redelijke toetsresultaten na intensief inslijpen van procedures (Bosman, 2019). De leraar die voor de EDI-werkwijze kiest, volgt in elke les dezelfde stappen om dit voor elkaar te krijgen – bijvoorbeeld in de reken-wiskundeles. Daar krijgen leerlingen de aanwijzing ieder probleem in vier stappen op te lossen:
- Maak een tekening.
- Wat moet je uitrekenen?
- Wat is je antwoord?
- Klopt je antwoord?
Voor veel mensen klinkt dit bekend en betekenisvol. Het refereert aan probleemoplossen, maar daarover gaat het feitelijk niet. Bij het tekenen gaat het de bedenkers van EDI niet om mathematiseren, de wiskunde construeren vanuit de gegeven context, maar om het tekenen van voorgeprogrammeerde modellen zoals een getallenlijn of een verhoudingstabel. Als vervolgens de vraag komt wat je moet uitrekenen, krijgen de kinderen de opdracht de context weg te denken en standaardbewerkingen uit te voeren met de gegeven getallen (Keijzer, Bruin-Muurling, & Den Braber, 2021). Het uitrekenen volgt een vast stappenplan en het controleren van het antwoord gebeurt niet door de gevonden getallen te toetsen aan de context, maar door de berekening terug te rekenen.
Kinderen krijgen zo aangeleerd telkens dezelfde stappen te nemen, om zo de beoogde werkwijze in te slijpen. Dat betaalt zich uit, want het leidt tijdelijk tot redelijke toetsresultaten. De keerzijde is dat leerlingen wordt afgeleerd om na te denken. In dit type onderwijs reken je namelijk sommen uit door ‘bewezen’ stappen te volgen en niet door na te denken over de context.
Dit leren nadenken is desalniettemin het oogmerk van het onderwijs en wordt bereikt door een focus op conceptuele doelen naast productdoelen (Bruin-Muurling & Keijzer, 2018). Conceptuele doelen passen echter niet in kwantitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek daarentegen toont wel hoe kinderen wiskundige concepten ontwikkelen en hoe ze daarin ondersteund kunnen worden. Kwalitatief onderzoek wordt echter vaak beschouwd als niet evidence based, wat tot gevolg heeft dat resultaten uit kwalitatief onderzoek niet worden aanbevolen.
Kwalitatief onderzoek toont echter dat onderwijs appeleert aan de denkkracht van leerlingen wanneer het gericht is op conceptuele doelen. Het laat leerlingen verder zien hoe hun leefwereld werkelijk een rol kan spelen in het leren van rekenen-wiskunde en draagt bij aan hun maatschappelijk functioneren. Er is daarmee alle reden om het onderwijs daarop te richten. Zolang ‘evidence based’ zoveel betekent als ‘gebaseerd op kwantitatief onderzoek’, doen we leerlingen tekort als we ons beperken tot zogeheten evidence based methoden.
Het vak serieus nemen
(Rekenen-)wiskunde heeft verschillende gezichten. Voor velen is het een vak waarin je strikt de regels volgt. Als je dat doet, kom je altijd op het goede antwoord uit. Het is het vak van regels en procedures. Het is een vak van goed en fout. Voor sommigen vangt een wiskundige berekening zelfs de waarheid en levert een berekening onweerlegbaar bewijs.
Dit is echter slechts een klein deel van het vak; niet meer dan het product van een wiskundig proces (Byers, 2007). Dat proces vormt een integraal onderdeel van de wiskunde en is voor alle leerlingen van belang. Bij zwakke rekenaars zie je vaak dat ze aangeleerde procedures kunnen gebruiken maar in het geheel niet weten wat ze wanneer moeten gebruiken. Ze kennen de tafels van vermenigvuldiging maar weten niet wat vermenigvuldigen is. Ze kunnen delen, maar begrijpen niet wat de relatie tussen delen en vermenigvuldigen is.
Als je niet weet waarvoor je rekengereedschap kunt gebruiken, heb je maar weinig aan rekenvaardigheid. Het gaat namelijk om de betekenis van de uitkomsten. Deze focus op de betekenis maakt het noodzakelijk om wiskunde te zien als proces én product en een kritische houding te hanteren in het verbinden van deze twee (Bruin-Muurling, 2019). We zien echter dat wiskunde in het evidence based-paradigma alleen gezien wordt als product en niet als proces. Daardoor ontstaat onderwijs binnen een onderwijskundig keurslijf waarin vorm belangrijker is dan inhoud. In zo’n keurslijf is er weinig ruimte voor de eigenheid van het vak, of dat nu rekenen-wiskunde of een ander vak is.
Al het onderwijsonderzoek serieus nemen
Er wordt veel onderzoek gedaan in en naar het onderwijs. In vrijwel alle gevallen gaat het om onderzoek dat leidt tot kennis, bedoeld om bij te dragen aan het verder ontwikkelen van scholen, leraren en leermiddelen. Als we alleen al kijken naar onderzoek dat gaat over het reken-wiskundeonderwijs, zien we dat dit behoorlijk divers van aard is (Ros, Hickendorff, Keijzer, & Van Luit, 2022). Bij evidence based education gaat het echter om slechts een beperkte selectie uit al die soorten onderzoek, namelijk kwantitatief onderzoek met een groot aantal deelnemers. Bij dit onderzoek worden verschillen tussen respondenten weggemiddeld of gevangen in standaarddeviaties, om zo robuuste resultaten te verkrijgen.
De specifieke context in iedere groep leerlingen, die vaak bepalend is voor de uitkomsten van onderwijsonderzoek, wordt als een lastig element beschouwd dat generaliseren van resultaten in de weg zit. Over die context vinden we in evidence based studies dan ook in het algemeen weinig terug. Datzelfde geldt voor beleidsdocumenten die op dit beperkte beeld van onderzoek gebouwd zijn. Denk hierbij aan de menukaart voor het aanvragen van de zogeheten NPO-gelden die de scholen ter beschikking kregen om door de coronamaatregelen veroorzaakte achterstanden teniet te doen. Een ander voorbeeld is het hameren op bewezen interventies in de Staat van het Onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2022), waarbij een beperkt deel van wetenschappelijk onderzoek lijkt te worden bedoeld.
De specifieke context in iedere groep leerlingen wordt als een lastig element beschouwd dat generaliseren van resultaten in de weg zit.
Overigens is er voldoende onderzoek dat wel oog heeft voor de context van het onderwijs, getuige de grote internationale congressen over dit onderwerp en de veelheid aan wetenschappelijke tijdschriften die specifiek op rekenen-wiskunde zijn gericht. Kwalitatief onderzoek kan bijvoorbeeld laten zien hoe leerprocessen verlopen en dat beredeneerd laat zien hoe een leraar daarop kan inspelen. Dit is ook onderzoek waarop de leraar kan bouwen, bijvoorbeeld door na te gaan in hoeverre de contextbeschrijving of beoogde leerdoelen van toepassing zijn op het eigen onderwijs.
Dat geldt met name voor contextanalyses in vakdidactisch onderzoek. Vakdidactisch onderzoek is bij uitstek onderzoek dat bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs. Doordat het laat zien hoe verschillende didactische interventies uitwerken in de onderwijspraktijk, maakt het zichtbaar hoe het leren bij een specifiek vak kan verlopen. Zo laten Keijzer en Oonk (2020) zien hoe vakdidactisch onderzoek de afgelopen decennia bijgedragen heeft aan de praktijk van het reken-wiskundeonderwijs.
‘Evidence based‘ onderwijs moet eigen complexiteit niet schuwen
In dit artikel hebben we geschetst hoe er op een viertal vlakken bezwaren kleven aan het ‘evidence based’-paradigma in het onderwijs. De kern ligt erin hoe je wetenschappelijk onderzoek in een complex domein uitvoert én hoe je zodanige betekenis aan het onderzoek toekent dat het zijn weg kan vinden naar de dagelijkse praktijk. De context van die praktijk moet daarbij centraal staan. Dat betekent dat we wetenschap omarmen voor wat het is en wat het te bieden heeft. Daar hoort de volle breedte van wetenschappelijk onderwijsonderzoek bij. Het respecteren van de eigenheden van het vak is daarbij verder een basisvoorwaarde.
De leraar heeft als professional de taak wetenschappelijke inzichten te integreren in de praktijk en daarop steeds te reflecteren. Dat betekent onder andere dat zij rekening houdt met de context van een groep leerlingen of een individuele leerling. Ook veranderingen in de maatschappij horen bij die context. Het maatschappelijk beeld van ‘goed onderwijs’ verandert immers met de tijd.
Wetenschap bestaat bij twijfel en bij groeiend inzicht. Zij is niet gebaat bij de verabsolutering van conclusies. Het is een kunst en ambacht om de inzichten die voortkomen uit onderzoek op een wijze manier in te zetten in het onderwijs. Daarbij zullen we moeten leren omgaan met de onzekerheden die nu eenmaal bij de complexiteit van het leven horen – ook en vooral in het onderwijs.
Referenties
- Bosman, A. (2019). Verbluffende resultaten met ‘nieuwe’ rekenmethode. PO Management, 2019(12), 6-10.
- Bruin-Muurling, G. (2019). Why we need more critical mathematical thinking. Harderwijk: TedX.
- Bruin-Muurling, G., & Keijzer, R. (2018). Doelen voor het reken-wiskundeonderwijs van de toekomst. Volgens Bartjens, 37(5), 10-14.
- Byers, W. (2007). How mathematicians think. Using ambiguity, contradiction and paradox to create mathematics. New Jersey: Princeton University Press.
- Dolk, M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag: over denken en handelen van leraren in onmiddellijke onderwijssaties. Utrecht: Universiteit Utrecht.
- Inspectie van het Onderwijs. (2022). De Staat van het Onderwijs 2022. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs. Opgehaald van https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2022/04/13/de-staat-van-het-onderwijs-2022
- Keijzer, R., & Oonk, W. (2020). Ruim 50 jaar ontwikkeling reken-wiskundeonderwijs. Volgens Bartjens – Ontwikkeling en Onderzoek, 39(3), 47-65. Opgehaald van https://www.volgens-bartjens.nl/documenten/archief/bartjens/vb-39-3-o-en-o-keijzer-ruim-50-jaar-ontwikkeling-reken-wiskndeonderwijs.pdf
- Keijzer, R., Bruin-Muurling, G., & Den Braber, N. (2021). Ruimte voor nadenken. Volgens Bartjens, 41(1), 8-11.
- Raad voor Volksgezondheid en Samenleving. (2017). Zonder context geen bewijs. Over de illusie van evidence based practice in de zorg. Den Haag: Raad voor Volksgezondheid en Samenleving.
- Ros, B., Hickendorff, M., Keijzer, R., & Van Luit, H. (2022). Leer ze rekenen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Meppel: Ten Brink Uitgevers. Opgehaald van https://didactiefonline.nl/artikel/leer-ze-rekenen
